1. Einleitung
1.1 Relevanz und Leitfragen
"Also unterrichten ist wichtig, aber erziehen ist, find ich, auch wichtig. Und unerstützen auch."
Frau Meyer, Lehrerin an der Geschwister-Scholl-Gesamtschule im ländlichen Rheinland, hat nach mehr als 30 Jahren Berufserfahrung eine klare Einstellung zu ihrer Unterrichtsgestaltung, tradierte Wissensbestände und ein deutlich ausgeprägtes Bildungskonzept. Ihr Beruf ist Teil ihrer Identität. Sie berichtet, dass sie nicht nur Inhalte vermitteln will, sondern Erziehung in einem ganzheitlichen Sinne betrachtet. Nach einem Moment des Nachdenkens fügt sie hinzu, dass auch die Hilfe für einzelne Schüler zu ihrem Beruf gehört. Hier zeigt sich, dass das Tätigkeitsspektrum von Lehrenden weit mehr umfasst als Inhalte zu vermitteln. Unterricht als Kultur-prozess ist eng verknüpft mit den Akteuren, die diesen in ihren je eigenen Praxen realisieren. Gleichzeitig wirken Ordnungen von außen ein, die den Gestaltungsspielraum eingrenzen und Unterricht strukturieren. Welche Rolle die einzelnen Lehrenden für die Schulbildung spielen, soll im Folgenden dargestellt werden.
Gesellschaftliche Relevanz
Schule ist in der gesellschaftlichen Debatte allgegenwärtig, und das nicht erst seit gestern: Das so genannte G8, die Schulzeitverkürzung auf ein Abitur nach zwölf Jahren, wird immer wieder intensiv verhandelt. Feuilleton und Eltern fürchten um die Folgen oder sehen eine Steigerung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit, Politik und Lehrende wägen die Vor- und Nachteile ab. Mit Schlagworten wie PISA-Studie und Vergleichbarkeit werden unterschiedliche Argumentationen be- und widerlegt. Ansätze wie jener von Gemeinschaftsschulen, also längeres gemeinsames Lernen für Kinder mit unterschiedlichen Kompetenzen, stehen ebenso wie das Konzept Inklusion zur Debatte. Gleichzeitig wird den einzelnen Schulen mehr Entscheidungskompetenz in Form eines Managementmodells übertragen, wenn etwa in Nordrhein-Westfalen mit dem Modell der selbstständigen Schule ein Pauschalbetrag zur eigenen Verwendungsentscheidung den Institutionen zugewiesen wird, aus dem alle Kosten beglichen werden müssen. Der Bildungsbereich unterliegt einer "gewollten, planvollen Unterfinanzierung". Die Bundespolitik initiiert Bildungsgipfel und Exzellenzinitiativen, um die unterschiedlichen Problembereiche anzugehen, obwohl die Kulturhoheit laut Grundgesetz bei den Bundesländern liegt.
In der heutigen Bildungsgesellschaft sind Wissen und Kompetenzen unabdingbare Voraussetzungen für Teilhabe an unserer Gesellschaft. Zu Beginn des 21. Jahrhunderts, inmitten fortwährender Globalisierungs- und Digitalisierungsprozesse, steht die Frage der Vermittlung von Wissen vor neuen Herausforderungen. Mit dem Wandel der Medien und dem An-wachsen digitaler Möglichkeiten setzt auch eine andere Informationsaneignung und ein verändertes Lernen ein, das Lehren steht ebenfalls vor sich wandelnden Strukturen: "Mit der Digitalisierung schreitet die Mediatisierung der Lebenswelten voran, und die Welt wird zunehmend über Mediendarstellungen wahrgenommen." Diese sich verändernden Ordnungen des Digitalen sind für Schulbildung besonders virulent, wenngleich zahlreiche weitere Faktoren die Schulsysteme zeitgleich verändern, wie noch aufzuzeigen sein wird.
Warum also die Rolle der Lehrenden untersuchen, wenn so viele Inhalte und Strukturen aktuell im Wandel begriffen sind? Und warum die Schule als Institution herausgreifen? In der westlichen Welt ist der Schulbesuch ein gesellschaftliches Totalphänomen: Jeder Leser dieses Textes hat eine Schule besucht. "Jedermann weiß aufgrund eigener Teilnahme schon immer, was Unterricht ist und wie es in den Klassenzimmern zugeht." Die Schule ist und bleibt zentraler Ort formaler Bildung; Schulpflicht verweist auf die Bedeutung als soziales Totalphänomen, als kulturelle Tatsache. Neben Familie und Freundeskreis ist der Lebensraum Schule kontinuierlicher Ort von Enkulturation, an dem kulturelle "Weisen des Denkens, Empfindens und Handelns" in einer Kulturvermittlung erlernt werden. Durch Lage, Ausstattung und Profil der Schule sowie die Zusammensetzung der Lehrer- und Schülerschaft ist jede Schulkultur anders ausgestaltet.
In den Diskussionen um mein Projekt, Schule zu erforschen, gab die Themenvorstellung immer wieder Anlass zu Stegreiferzählungen über die eigene Schulzeit, wurden Lehrer positiv oder negativ erinnert. Im Rahmen von Berichten über besondere Lehrpersonen wurden nicht nur Anekdoten erzählt, sondern wiederholt auch bestimmte Inhalte und Themenstellungen mit konkreten Lehrpersonen verknüpft. Die Relevanz von Lehrenden für die Schulzeit kann schon nach diesen Impulsen als hoch bewertet werden. Gerade in der aktuellen Phase des Wandels von Schulsystem, -inhalten und -kulturen ist die Analyse der Lehrenden als Schlüsselakteuren im weiteren Feld der Schulbildung aussagekräftig, um in der Mikroperspektive die Relevanz der sich ändernden Makrostrukturen aufzuzeigen.
Welche Themen im Schulunterricht behandelt werden sollen, ist durch und Lehrpläne in Stichworten vorgegeben und wird in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien ausformuliert. Den einzelnen Lehrenden ist es überlassen, thematische Schwerpunkte zu setzen und den Unterricht didaktisch zu gestalten. Insbesondere diesen Akteuren der Kulturvermittlung kommt damit eine Schlüsselfunktion zu. Sie sind als arbeitende Subjekte in ein ganz spezifisches Arbeitsumfeld eingebunden, die Rahmenbedingungen sind in besonderem Maße normativ strukturiert und doch individuell gestaltbar. Sie sind abhängig von den staatlichen Normvorgaben in Lehrplänen und zugelassenen Schulbüchern, aber entscheidend für die methodische Art der Vermittlung, thematische Schwerpunktsetzung und Materialauswahl. Weil sich die Formen des Lernens mit der Digitalisierung fundamental wandeln ? Informationen sind scheinbar ubiquitär verfügbar ?, müssen die Lehrenden andere Rollen einnehmen. Gleichzeitig ändern sich die Möglichkeiten im Unterricht durch die neuen Medien, neue Anforderungen werden gestellt. Hieraus folgend wandelt sich der Lehrerberuf sowohl in seiner Ausübungsform als auch in den zu unterrichtenden Inhalten. Die Erwartungen auch an Leistungen der Lehrenden sind in den vergangenen Jahren und mit den Diskussionen um internationale Vergleichbarkeit immer weiter gestiegen, denn Schulunterricht soll nicht nur Wissen vermitteln und Lehrende sollen nicht nur erziehen. Sie sollen auch gesellschaftliche Probleme vorbeugend vermeiden und zugleich Subjekte erziehen, die als unternehmerisches Selbst der Gesellschaft nutzen.
Das Schulsystem in Nordrhein-Westfalen, das als exemplarisches Bei-spiel der vorliegenden Studie dient, befindet sich gegenwärtig im Umbruch. Der Paradigmenwechsel hin zu einer Kompetenzorientierung hat die Struktur von Unterricht normativ verändert. In diesem Zuge fand eine Neustrukturierung und -ausrichtung der Lehrpläne statt. Damit einher ging auch die Schulzeitverkürzung auf ein Abitur nach zwölf Jahren (G8), die in NRW im Sommer 2013 mit einem Doppeljahrgang abgeschlossen wurde. In den folgenden Schuljahren ist das Abitur nach zwölf Jahren mit einhergehender Wochenstundenverkürzung in den einzelnen Fächern der Regelfall, in den neun vorangehenden Jahren wurden Schüler mit unterschiedlichen Lernplänen und Schulzeitverläufen parallel unterrichtet. Alle Unterrichtsfächer sind nun darauf ausgerichtet, neben der Vermittlung von Sachwissen auch kompetenzorientiert zu arbeiten, sie sollen "wesentliche Kenntnisse und Fähigkeiten […], die für den weiteren Bildungsweg unverzichtbar sind", vermitteln. Thematische Vorgaben wurden in diesem Zuge gekürzt.
Schulunterricht selbst ist ein wechselwirkender Interaktionsprozess zwischen Lehrenden und Lernenden. Er spielt eine "Schlüsselrolle, die den Vermittlungsprozessen im kulturellen Geschehen zugewiesen werden kann". Dabei soll ein in Lehrplänen kanonisiertes Wissen vermittelt wer-den, welches durch inhaltliche und formale Reformen immer wieder aktualisiert wird. Im Unterricht findet gleichzeitig eine Kulturvermittlung statt; es werden explizite und implizite Normen gesetzt, die besonders in den zunächst selbstverständlich erscheinenden Nebensächlichkeiten offensichtlich werden. Kulturelles Wissen artikuliert sich in jenen Erklärungsmustern, Gesellschaftsentwürfen und Normen, welche die Lehrenden ihren Schülern vermitteln, es besteht oft unbewusst. Gleichzeitig ist es von hoher gesellschaftlicher Relevanz: es wird im Alltag angewendet und prägt auch die Normen der Schüler durch Übernahme oder Ablehnung der Einstellungen und Interessensschwerpunkte der jeweiligen Lehrer. An diesem kann aufgezeigt werden, welche "ungeschriebenen Regeln im Schulalltag" existieren. Somit stehen die Person des Lehrenden, die Sicht der Einzelnen auf ihre Arbeit und auf die eigene Identität im Mittelpunkt.
Leitende Fragestellung
Hermann Bausinger bemerkt allgemein:
"Didaktik in einem unspezifischen Sinn ist eine selbstverständliche Funktion jeglicher Erzählung, denn sie übermittelt dem Hörer ja doch ein bestimmtes Wissen und vermittelt bestimmte Vorstellungen und Normen, die in die Erzählung eingegangen sind."
Für den Schulunterricht gilt dies in besonderem Maße. Er enthält einen hohen Grad an Selektivität und Normativität und ist deshalb besonders geeignet, Normen zu dekodieren, die durch den Akteur des Lehrenden in der Institution Schule vermittelt werden. Es gilt also im Rahmen der hier vorliegenden Studie zu erforschen, welche Normen Lehrende als relevant und zu vermitteln ansehen, ob und in welcher Form diese in den Unterricht gelangen und auf welche didaktischen Methoden und Materialien dabei zurückgegriffen wird. Welche Rolle Lehrende als Akteure mit ihrer berufspraktischen, je individuellen Alltagsstrategie für den Schulunterricht spielen, soll dabei erforscht werden. Daraus können Rückschlüsse darauf gezogen werden, wie und warum gerade dieses Wissen aus dem sich in einer globalisierten Welt ständig vermehrenden Informationsbestand herausgegriffen wird.
Die Vergleichende Kulturwissenschaft kann diese Prozesse der Kul-turvermittlung aufdecken, indem sie bei den Lehrenden als Akteuren an-setzt und hier mit qualitativ-empirischen Methoden gesellschaftliche Tief-bohrungen vornimmt. Durch Reden über Unterricht in Form von Interviews wird Handeln reflektiert und damit konstruiert, gesammelte Erfahrungen werden präsentiert. Dies erlaubt Rückschlüsse auf Einstellungen und Schwerpunktsetzungen der Interviewpartner. Die kulturellen Faktoren von Normsetzungen sind dabei in zweierlei Hinsicht zu berücksichtigen: einerseits als bereits im Subjekt ausgeprägte Handlungsanleitungen, andererseits als Vorgaben, die im Vermittlungsprozess angeeignet oder verworfen werden. Sie werden in den Narrationen der Lehrenden auch deutlich, wenn sie nicht explizit thematisiert werden.
Im Rahmen der hier vorliegenden Studie wird also untersucht, welche Rolle Lehrenden als Akteuren in der Schule zukommt, welche Praxen sie hier entwickeln und welche Ordnungen in Schulsystem und Schulkultur dabei wirksam sind. Diese Fragestellung lässt sich wie folgt operationalisieren: Welche Bedingungen wirken auf Lehrende ein, wo sind sie selbst gestaltende Akteure und entwickeln den Unterricht frei? Wie konzipieren sie den Vermittlungsprozess als ihre Arbeitspraxen? Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten gibt es zwischen den einzelnen Lehrenden, und wodurch sind diese bedingt? Welche Erfahrungen sind für sie relevant, welche Routinen entwickeln sie, und wo agieren sie kreativ? Wie schätzen sie ihren Beruf ein, wo bestehen Verknüpfungen zwischen der Arbeit und Identität des Einzelnen? Wie entwickeln Lehrende ihren eigenen Unterrichtsstil, und welche Handlungen sind in der täglichen Praxis bedeutsam? Welche Mechanismen sind entscheidend für die Ausgestaltung von Unterrichtsthemen und die Schwerpunktsetzung? Inwiefern werden hierbei Normen gesetzt, welches Wissen wird als relevant deklariert, welches kulturelle Wissen wird vermittelt? Die Subjektivität der Akteure ist für diese aufgeworfene Fragestellung zentral. Ihre individuellen Formen der Aneignung, Produktion und Vermittlung von Wissen stehen im Fokus der Analyse. Durch diese Perspektive lassen sich die Wahrnehmungen, Aneignungen und Deutungen der wirksamen Ordnungen aufzeigen.
Da diese Fragen für die Schulbildung in der Vergleichenden Kulturwissenschaft bislang allenfalls am Rande gestellt worden sind, werden Methoden und Theorien des Faches für den Untersuchungsgegenstand nutzbar gemacht und zudem themennahe Studien anderer Disziplinen auf ihre Aussagekraft für die spezifischen Fragestellungen untersucht. Das bisher weitgehende Fehlen von kulturwissenschaftlichen Untersuchungen der Schulbildung verwundert umso mehr, als die Nachfolgedisziplin der Volkskunde über das methodische Rüstzeug verfügt, um eine Analyse der im Schulunterricht vermittelten Normsetzungen zu leisten. Der kulturelle Lernort Schule ist geradezu prädestiniert für eine qualitative kulturanthropologische Mikrostudie.
Als Erklärungsfolie wurden Indikatoren identifiziert, die gesellschaftlich relevante und oft diskutierte Themen darstellen und damit einen guten Zugang zu Meinungen und Einschätzungen ermöglichen. Sie sind jedoch nicht zentraler Inhalt der Studie, sondern stehen im Hintergrund und können abstrakte Sachverhalte am konkreten Beispiel verdeutlichen. Die wachsende Zahl und sich wandelnde Qualität von Migrationen, die immer weiter auseinanderklaffende Schere zwischen Arm und Reich sowie Geschlechterzuschreibungen und Konzepte von Familie werden immer wieder, oft auch ineinander verwoben, gesellschaftlich sowohl im Alltag als auch medial diskutiert. In der Schule hingegen werden sie als Lehrplaninhalte vorgegeben, ohne dass genauer umrissen wird, was hierbei Unterrichtsinhalt sein soll. Deshalb können die Themenfelder (1.) Migration, (2.) soziale Disparitäten sowie (3.) Geschlechterrollen Indikatorfunktion haben, dienen sie doch als Verweis auf implizite Normen, auf kulturelles Wissen.
Die Beantwortung der Forschungsfrage wird im Folgenden aus einer Mikroperspektive verfolgt. Dazu wurden Interviews mit Lehrenden an Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen geführt. Gymnasium sind die Schulformen, die auf ein Abitur und damit einen höheren Bildungsweg vorbereiten, eine gewisse Vergleichbarkeit der unterrichten-den Lehrenden und ihrer Unterrichtsinhalte ist damit gegeben. Hier werden die Schüler unterrichtet, die in der Zukunft Gestaltungspositionen einnehmen sollen. Damit wird auch den hier zu vermittelnden Normen eine hohe Relevanz beigemessen, die Lehrplaninhalte sind entsprechend besonders kontrovers diskutiert worden. Die Schulformen weisen jedoch abgesehen vom Bildungsziel Abitur Unterschiede auf, die eine Heterogenität im Vergleich ermöglichen: Die Schülerschaften an Gesamtschulen sind insgesamt heterogener zusammengesetzt, doch auch zwischen den verschiedenen Gymnasien bestehen Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaften, wie noch zu zeigen sein wird. Die finanzielle Ausstattung der Schulen ist stark vom Träger und dessen monetären Möglichkeiten abhängig, zudem divergiert die Struktur der Lehrerschaften je nach Schule. So können abgesehen von den gemeinsamen Vorgaben Spezifika herausgearbeitet und Vergleiche gezogen werden.
Die Eingrenzung auf ein Bundesland ist begründet durch die Schulgesetzgebung, die den Ländern obliegt. Die Studie setzt zudem einen regionalen Schwerpunkt auf das Rheinland als paradigmatische Region; hier treffen in einem Transitraum unterschiedliche kulturelle Traditionen aufeinander. Schon lange ist diese Region bedeutend für Europa, nicht nur durch Handel und Finanzwesen, sondern auch durch eine hohe Migrationsrate und dementsprechende kulturelle Heterogenität. Zudem sind sowohl ländliche Strukturen als auch urbane Zentren auf engem Raum vereint, was Vergleiche besonders ergiebig macht.
Die Erhebungen begrenzen sich weiterhin auf die Unterrichtsfächer Geschichte, Politik/Wirtschaft und Erdkunde/Geografie an Gymnasien beziehungsweise Gesellschaftslehre an Gesamtschulen. In diesen Fächern werden Unterrichtsinhalte mit großen expliziten und impliziten Bezügen zu Themen der Alltagskultur unterrichtet. Eben jene Themen sind es, die auch in der Art und Weise des Redens über sie Aussagen zu vermittelten Normen und kulturellen Wissensbeständen ermöglichen, insbesondere an den bereits aufgeführten Indikatorthemen. Selbstverständlich werden auch in allen anderen Schulfächern Normen vermittelt, selbst wenn sie nicht im Lehrplan stehen, die Thematisierungsdichte ist hier jedoch als wesentlich geringer anzunehmen. Zudem war es notwendig, aus der Stofffülle Bereiche auszuwählen, die im Rahmen einer qualitativen Untersuchung analysierbar sind. Durch die Nähe zum Forschungsgegenstand des eigenen Faches war eine gute Nachvollziehbarkeit gewährleistet, die etwa bei den Naturwissenschaften nicht in allen Fällen gegeben wäre.
1.2 Zum Forschungsstand
Mit dem hier zu untersuchenden Themenfeld wird aus kulturwissenschaftlicher Perspektive weitgehend ein Forschungsdesiderat angegangen, welches so noch nicht betrachtet wurde. Es sind deshalb im Weiteren ganz unterschiedliche Analysebegriffe und Perspektiven aus den Nachfolgedisziplinen der Volkskunde zu skizzieren, die für die Analyse genutzt werden. Darüber hinaus sind es vor allem erziehungswissenschaftliche Studien und die interdisziplinäre Schulbuchforschung, aus welchen Ansätze rezipiert und in eine kulturwissenschaftliche Darstellung gleichermaßen übersetzt werden können. Es ergibt sich also eine ganze Reihe von Forschungsgebieten, an die Anknüpfungspunkte bestehen. Dabei wird hier vor allem auf die Ansätze der Arbeitskulturenforschung sowie die wenigen fachinternen Studien zum breiteren Themenfeld Schule eingegangen. Danach folgt eine Darstellung der anschlussfähigen erziehungswissenschaftlichen Studien. Ein Überblick zum Forschungsstand der unterschiedlichen relevanten Konzepte, die für die Analyse aufgegriffen werden, erfolgt dann jeweils zu Beginn der entsprechenden Kapitel.
Kulturen des Lehrens im Kontext der Arbeitskulturenforschung
Für die Untersuchung der Berufsgruppe Lehrer ist die Arbeitskulturenforschung relevant, denn die Arbeits- und Aufgabenfelder der Akteure stehen im Mittelpunkt der Analyse. Arbeit als "Schlüsselbereich für die Erforschung von Kultur und Lebensführung" ist in der Fachtradition der Volkskunde bereits lange im Fokus der Untersuchungen, die als Arbeitskulturenforschung einen eigenen Schwerpunkt bilden.
In älteren Forschungen wurde zunächst Arbeit als Teil eines organischen "Volkskörpers" untersucht, die "bäuerlichen, handwerklichen oder arbeiterlichen Berufsgruppen […] in ihren spezifischen, alltäglichen Arbeits- und Lebenszusammenhängen" standen in den unterschiedlichsten Kontexten im Mittelpunkt der Studien. Arbeitsforschung war dabei in der Regel auf die Dokumentation von einzelnen bäuerlichen und handwerklichen Tätigkeiten und Gerätschaften begrenzt, später folgten Überblicksdarstellungen. Seit den 1970er Jahren rückte eine eigenständige Arbeiterkultur als Ergebnis gesellschaftlicher Ungleichheiten in dem Mittelpunkt des Interesses. Im Zuge der Neuausrichtung des Faches hin zur Gegenwart und auch zur städtischen Kultur wendete sich das Forschungsinteresse dabei den Arbeitern als jener sozialen Gruppe zu, welche die Mehrheit der Bevölkerung darstellte. Nun wurden etwa die spezifischen Kulturen im Bergbau oder die politischen Interessensäußerungen der Arbeiter untersucht. Es standen hier jedoch vor allem die gemeinsamen Aktivitäten und spezifischen Kulturen außerhalb der eigentlichen Arbeit im Mittelpunkt. Auch weiterhin waren die Studien dabei historisch ausgerichtet und nahmen die Gegenwart nur selten in den Blick.
Erst spät rückten andere Arbeitsbereiche und Kulturen unterschiedlicher Berufsgruppen am Arbeitsplatz in den Mittelpunkt. Dabei wurde auch die spezifische Arbeiterkultur in einen weiteren Kontext allgemeiner Arbeitskulturen gesetzt. In diesem Kontext entstanden auch Einzelstudien zu Beamten, insbesondere Christel Köhle-Hezingers Arbeiten zu den Beamten einer Maschinenfabrik, oder Angestellten. Auch die Arbeitslosigkeit als Nicht-Arbeit wurde nun analysiert. Weitaus bedeutender und umfassender war die Hinwendung zu einer Erforschung der Arbeit in Organisationen, die nicht nur die "klassischen" Bereiche wie Handwerk oder Industriearbeit, sondern auch die Büroarbeit in den Blick nahm. Dabei rückte die Organisation als solche, welche die Arbeit des Einzelnen strukturiert, in den Mittelpunkt der Fragestellungen. Dies wurde begleitet von einem Research-Up, mit welchem wiederum neue methodische Herausforderungen verbunden waren. Die Analyse von Unternehmens- und Organisationskulturen ist seither eng mit der Erforschung von Arbeit verzahnt, zugleich fand eine Hinwendung zur Gegenwart statt.
Die Arbeitskulturenforschung in den Nachfolgedisziplinen der Volks-kunde untersucht heute insbesondere die "Entdifferenzierung von Arbeits- und Lebenswelt" und die damit einhergehenden Wandlungsprozesse. In den letzten Jahren wurden die Konzepte postfordistischer und immaterieller Arbeit auf unterschiedlichste Berufsbereiche bezogen und die fachspezifischen Perspektiven in den interdisziplinären Forschungskontext eingebracht. Jüngere Studien untersuchten ebenso einzelne Arbeitsbereiche, etwa die von prekären Kreativen oder jenen in Bundesbehörden, wie auch Konzepte der Emotionalisierung oder der Kollegialität und Prozesse der Flexibilisierung oder Ökonomisierung. Dabei wird auch eine "Entgrenzung der volkskundlich-kulturwissenschaftlichen Erforschung von Arbeit und Arbeitskulturen im Hinblick auf die Perspektive der Nicht-Arbeit" festgestellt, da diese analytisch heute schwerer oder gar nicht voneinander zu trennen sind. In verschiedenen Bereichen der gegenwärtigen Arbeitskultur verschwimmen die Grenzen, was wiederum zu einer Erforschung genau jener Prozesse auch in historischer Perspektive führt. Gleichzeitig stellt die Arbeitskulturenforschung jedoch die ökonomisierte Erwerbsarbeit im weiteren Sinne in den Mittelpunkt, Formen der "Arbeit für das Gemeinwohl und an Commons [ebenso wie …] die körperbezogenen, habitualisierten, und performativen Dimensionen von Arbeit" sind größtenteils weiterhin Forschungsdesiderat.
Irene Götz fasst die Forschung in Entwicklungsphasen zusammen, die nach einer handwerklichen Geräteforschung die Arbeiterkultur der Industriearbeit in den Mittelpunkt stellte, um sich dann in den 1990er Jahren der Organisationskultur zuzuwenden, schließlich stellt Götz für die Gegenwart eine Pluralisierung der Forschungsfelder fest. Ein Prinzip der spezifischen Perspektive ist laut Gertraud Koch die "zeitliche und örtliche Kontextualisierung der jeweils betrachteten Gegenstände", wie sie auch in anderen Forschungsbereichen des Faches notwendig ist.
Erstaunlich ist, dass die Arbeit von Beamten und Angestellten selten, die von Lehrenden bisher nicht ins Interessenfeld der Forschung gerückt ist. Es wirkt fast so, als seien die bisher kaum von diesen Prozessen betroffenen Arbeitsbereiche zwischen all der prekären und immateriellen Arbeit im Methoden- und Themenrepertoire der Vergleichenden Kulturwissenschaften auf der Strecke geblieben. So fokussiert der jüngste Aufsatz zu Methoden der Arbeitskulturenforschung fast ausschließlich auf die Erhebung von Arbeitshandeln in entgrenzten, informationstechnisch gestalteten Arbeitszusammenhängen, eher "klassische" Arbeitsfelder bleiben außen vor. Umso zentraler ist es, auch die weniger von gesellschaftlichen Veränderungen betroffenen Bereiche wieder in den Mittelpunkt kulturwissenschaftlicher Forschung zu stellen und den Alltag der Akteure in diesen Zusammenhängen zu beleuchten.
Die neueren Forschungen können strukturell auf die kaum von Prekarisierung betroffenen, wenngleich immateriell arbeitenden Lehrenden übertragen werden. Mit der akteurszentrierten Perspektive gilt es dabei, "die Sachverständigkeit, Selbstbestimmung oder auch Lebensleistungen von bestimmten Berufsgruppen sichtbar zu machen". Die subjektiven Handlungs- und Deutungsspielräume der Arbeitenden stehen im Zentrum des Interesses der Erforschung von Arbeitskulturen. Die "arbeitenden Subjekte mitsamt ihren Rahmenbedingungen […], mit ihren Auffassungen, Verhaltensweisen und Strategien" werden dabei untersucht, sodass ethnografisch die "Binnenperspektive der Arbeit" betrachtet werden kann. Inwiefern sich verändernde Anforderungen im konkreten subjektivierten Arbeiten der Lehrenden relevant werden, kann mit dieser Perspektive herausgestellt werden.
